Dies ist der zweite Beitrag in Vorbereitung auf meinen Vortrag nächste Woche und führt meine Überlegungen zu COVID-19 als Katalysator für digitales Lernen fort. COVID-19 beschleunigt und bündelt gerade viele Entwicklungen, die vor länger Zeit schon begonnen haben und als „Wandel zum Lernen“ verstanden werden können. Ich lehne mich hierbei an die Ausführungen von Joshua Kim und Edward Maloney in ihrem Buch „Learning Innovation and the Future of Higher Education“ an. Darin identifizieren sie mehrere Trends, die als Indikatoren oder Vorboten eines Wandels zum Lernen dienen und mit denen eine andere Geschichte von Hochschule erzählt werden kann. Diese grenzt sich vom dominanten Narrativ der Disruption und des stetig zunehmenden globalen Wettbewerbs ab. Der Wandel zum Lernen bzw. die „Learning Innovation“ will den vielen kleinen Initiativen, Aktivitäten und Programmen, die gerade unter schwierigen Bedingungen an den Hochschulen – hier ist das Buch sehr US-zentriert – ablaufen, Raum und Wertschätzung geben. Gleichzeitig machen die Autoren klar, dass Innovationen nicht nur die Mikro-Ebene der Hochschuldidaktik, sondern die Hochschule insgesamt (die Meso-Ebene) betreffen. 

„Learning innovation no longer means improving learning outcomes but rather doing so within an environment of largely unprecedented economic constraints and competition“. 

Kim & Maloney, 2020, p. 14

„Learning innovation is as much about leading organizational change as it is about pedagogy and technology“

Kim & Maloney, 2020, p. 10

Doch zurück zu den oben angesprochenen Trends, mit denen der Wandel zum Lernen exemplifiziert werden kann:

  • Die Entwicklung und Verbreitung der Learning Sciences als interdisziplinäre Bewegung zur empirischen Untersuchung des Lernens, wie es in der realen Welt existiert und der Auseinandersetzung mit der Frage, wie das Lernen sowohl mit als auch ohne Technologien erleichtert werden kann.
  • Die tiefgreifende Durchdringung von Learning Management Systemen an Hochschulen; in Deutschland sind es laut EFI-Jahresgutachten 2019 85% der befragten Hochschulen, die angaben über eine eigen Lernplattform zu verfügen. Es gibt seit vielen Jahren deutliche und berechtigte Kritik an den LMS, so z.B. von Audrey Watters, wonach LMS nicht auf die Bedürfnisse der Lernenden ausgerichtet sind, sondern Kontrolle und Überwachung fördern. Zusammen mit Christian Friedrich habe ich bei der re:publica 18 aufgezeigt, warum früher mehr Web war und warum die LMS ein Rückschritt sind. Auch wenn Kim und Maloney diese Kritik kennen und teilen, schreiben sie LMS eine wichtige Funktion bei der Transformation zum digitalen Lernen zu. Auch ohne besondere IT-Kenntnisse ist es dadurch leicht möglich, digitale Inhalte zu erstellen und Lernaktivitäten zu planen.
  • Der Wachstum des Online-Lernens: In den USA sind Online-Lehrangebote verbreiteter als in Deutschland und bieten attraktive (Weiter-)Bildungsmöglichkeiten, gerade für berufstätige Menschen. Eine aktuelle Übersicht zu Studienangeboten im Online oder virtuellen Modus findet sich hier beim Deutschen Bildungsserver.
  • Der Einfluss des MOOCs-Hypes: Erinnert sich noch jemand an 2012 und das Year of the MOOCs und die ganzen verrückten Vorhersagen, wonach es bald keine Universitäten mehr gäbe? Davon hat sich nicht viel bewahrheitet, aber darum geht es gar nicht. Für Kim und Maloney sind MOOCs eher eine Form des Trojanischen Pferdes, die organisationale Veränderungen in den Hochschulen auslösen und den Weg zur Normalisierung digitaler Lehre bereiten. Es sind nicht nur die bekannten Massen-Online-Veranstaltungen, sondern auch die weniger bekannten konnektivistischen MOOCs, die ein Verständnis für das Lernen in Netzwerken und für das Internet als offenen digitalen Lernraum schufen.
  • Neue Lern-Organisationen: Ein manifester Ausdruck davon, wie das Lernen zu größerer Bedeutung in der Hochschulbildung wird, geben neue Organisationen wie das Office of Academic Innovation an der University of Michigan, das Center for Academic Innovation an der University of Maryland oder das Center for Teaching Innovation an der Cornell University. Charakteristisch für diese Einrichtungen ist das Zusammenspiel von Forschung und (experimenteller) Entwicklung in Form von kollaborativen und problemlösenden Ansätzen zur Förderung des Lernens der Studierenden.

„We are capitalizing on recent findings from the learning sciences, as well as the capabilities of emerging technologies, to increase access, affordability, and achievement simultaneously.“

William E Kirwan Center for Academic Innovation

Da diese Punkte wie schon angemerkt deutlich auf das nordamerikanische Hochschulsystem fokussiert sind, lassen sie sich nicht so leicht auf europäische bzw. deutsche Hochschulen übertragen. Ich finde die grundlegende These des Wandels zum Lernens durchaus tragfähig und habe nach weiteren Indikatoren gesucht, die als Beleg angeführt werden können:

  • Lernen und Lehren sind laut Trendreport (2018) der European University Association zu institutionellen Prioritäten geworden, woraus sich darauf abgestimmte Strategien und Strukturen (Learning & Teaching Centres, siehe oben) ableiten.
  • bereits 2015 hat der Wissenschaftsrat gefordert, dass sich Hochschulen über ihre hochschulweiten und studiengangsspezifischen Lehrziele und Kompetenzprofile verständigen und dazu übergeordnete Lehrverfassungen oder Lehrprofile erstellen
  • Hochschulen bieten Förderung für ein Lehrfreisemester an, für das sich Lehrende wie hier an der Universität Mainz bewerben können, um neue methodisch-didaktische Konzepte, neue Lehr- und Lernformen oder Lehrinhalte zu entwickeln
  • Hochschulen entwickeln eigene Lehrstrategien – ein Vorreiter war die wiederum die Universität Mainz, die damit schon 2009/2010 angefangen hat. Damit sollen Leitbilder für gute Lehre präzisiert, ein gemeinsames Verständnis geschaffen und Leitlinien, Handlungsfelder, Ziele und Meilensteine abgeleitet werden. Beispiele für Lehrstrategien gibt es von der TH Köln, der FernUniversität in Hagen oder der Ostfalia Hochschule.
  • Hochschulen und kommerzielle Bildungsanbieter schaffen sog. Micro-Credentials, d.h. „a small volume of learning certified by a credential“ (aus dem Report des EU-Projekts MICROBOL). Micro-Credentials bieten die Möglichkeit, unterhalb von BA- oder MA-Studiengängen Zertifikate zu erwerben, die später zu einem größeren Zertifikat kummuliert werden können. Es kursieren unterschiedliche Bezeichnungen wie Short Learning Programs, Digital Badges, Open Badges, Nano Degrees, MicroMasters, die in aller Regel online absolviert und erworben werden können. Interessant sind sie für aus Sicht der Wirtschaft und Politik wegen der im Vergleich zu Studiengängen kürzeren Laufzeit und der besseren Ausrichtung auf stark nachgefragte Kompetenzen (im Sinne des „upskilling“ und „reskilling“). Für Hochschulen bieten Micro Credentials die Möglichkeit zur Spezialisierung und besseren Sichtbarkeit bzw. Reputation.

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