Dokumentation der Keynote zum Tag der Lehre an der FH Aachen

Ich war zu Gast beim Tag der Lehre an der FH Aachen und habe zum Thema „Die Versprechen der digitalen Bildung“ gesprochen und dabei die Frage aufgeworfen, wie es mit der Hochschullehre weitergehen kann.

tl;dr: Folien

Für den Ankündigungstext habe ich geschrieben:

Der Vortrag nimmt die COVID-19-Pandemie zum Anlass, gründlich und systematisch über digitale Hochschulbildung nachzudenken. Im Kern geht es um die rhetorische Figur der „Versprechen digitaler Bildung“: ein wiederkehrendes Muster überzogener Erwartungen und anschließender Enttäuschungen. Ungeachtet der nicht eingelösten Versprechen, setzt sich der Diskurs mit jeder neuen technischen Innovation fort. Für die Planungen einer post-pandemischen Hochschullehre ist dies nicht hilfreich. Geeigneter erscheint ein konzeptioneller Rahmen, der ausgehend von einem kritisch-reflektierten Verständnis von Digitalität Optionen für die Lehre bietet, die sich der Tradition der Hochschule bewusst ist.

Ich den den Vortrag in drei Teile gegliedert.

Im ersten Teil blicke ich auf die Pandemie und die Erfahrungen der Hochschulen mit der Digitalisierung in der Lehre zurück. Zwei Studien ziehe ich heran:

Deimann, M. (2021). Die Rolle intermediärer Hochschuleinrichtungen bei der Bewältigung der Corona-Krise. Eine Studie der VDI/VDE Innovation und Technik GmbH. Veröffentlicht über das Hochschulforum Digitalisierung. [PDF]

Goertz, L. & Hense, J. (2021). Studie zu Veränderungsprozessen in Unterstützungsstrukturen für Lehre an deutschen Hochschulen in der Corona-Krise. [PDF]

Damit möchte ich deutlich machen, dass durch die Pandemie umfangreiche Anstrengungen zur Digitalisierung der Lehre unternommen wurden, wobei die Supporteinrichtungen der Hochschulen sehr viel Arbeit geleistet haben. Die Fortführung dieser Arbeiten, z.B. für den sukzessiven Ausbau der IT-Infrastruktur ist allerdings ungesichert. Die Krise wirkt hier wie ein Brennglas und zoomt die Baustellen in den Hochschulen heran. Auf der anderen Seite wurde auch deutlich, dass die Hochschulen über umfangreiche Erfahrungen mit E-Learning verfügen, diese sind allerdings ungleich verteilt. Das Erbe des E-Learning an den Hochschulen ist zum Teil groß, zu anderen Teil eher dünn.

Neben den technischen Aspekten relevant wurden im Verlauf der Pandemie dann soziale Probleme.

Die didaktisch weitgehend ungefiltert Digitalisierung setze mit viel technologischen Aufwand das fort, was sich in der Präsenz bewährt hatte. Aus einer anderen Perspektive ist dies auch problematisch. Wie in der oben angeführten Studie von Goertz und Hense, ist die personelle Ausstattung in den Supporteinrichtungen nicht auf eine solche dauerhafte und nachhaltige Auslastung ausgerichtet:

“Zusätzliche finanzielle Mittel haben die kurzfristige Entwicklung neuer Angebote und die Ausweitung bereits bestehender Angebote im Bereich des digitalen Lernens erleichtert. Es stellt sich jedoch auch die Frage, ob die angestoßenen Maßnahmen künftig weitergeführt werden können, wenn die zur Corona-Pandemie bereitgestellten zusätzlichen Mittel erschöpft sind. Ob und wie die nun neu eingeführten Formate und Angebote mittelfristig weiter finanziert werden können, ist zurzeit jedoch noch fraglich.” (S. 39)

Diese ungünstige Ausgangslage – zum Erbe des E-Learning an deutschen Hochschulen habe ich bereits hier (Kapitel 2.1) und hier (S. 57-65) etwas geschrieben – macht die Hochschulen empfänglich für die Versprechen digitaler Bildung.

Definition der Versprechen digitaler Bildung

Auf die Spur zu der Konstellation von Technik, Bildung, Politik und Gesellschaft haben mich insbesondere zwei Bücher geführt:

Reich, J. (2020) Failure to disrupt: why technology alone can’t transform education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Watters, A. (2021) Teaching machines. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Deutlich wird in den Büchern, dass technologische Innovationen immer wieder zur Durchsetzung von Interessen, nämlich der Erzeugung neuer pädagogischer Realitäten, benutzt wurden und dass dabei sowohl eine wirtschaftliche wie auch politische Resonanz bestand. Eingebettet war es in eine bestimmte historische Epoche, während der die Gesellschaft große Hoffnungen in die Technologie setzte zur Lösung drängender (Bildungs-)Probleme.

Ein sehr berühmtes Beispiel sind die Teaching Machines von Skinner, die während der 1950er und 1960er Jahre mit Macht in die Schulen drängten. Audrey Watters hat dies in ihrem Buch wie gewohnt auf den Punkt gebracht, in dem sie das komplexe Umfeld zu der Zeit in den Blick nimmt:

With Teaching Machines, I want to correct the historical record, (…) to flesh out that period on Sal Khan’s quickly sketched timeline between the Committee of Ten and the internet [gemeint ist dieses Video] – in part to show that personalized learning is not, in fact, a „hot, new thing“, invented by and facilitated by the latest batch of technology startups and the technology billionaires who fund them. Nor is resistance to a mechanized education just a matter of technologically backward teachers, clinging to a system that refuses to change. Indeed, some of those who resisted and undermined the development of teaching machines in the 1950s and 1960s were education reformers and corporative executives – the very figures who claim they’ll fix things for us today. To correct the historical record then is to show there is a long history of automating and individualizing education and to demonstrate that much of today’s education technology has its roots in these mid-twentieth-century teaching machines-“ (S. 10)

Vor wenigen Wochen war im Haus der Kulturen der Welt die Ausstellung Bildungsschock zu sehen, die sich genau mit dieser Thematik auseinandersetzte.

Ein weiteres Beispiel der Erzeugung einer neuen pädagogischen Realität betrifft die Massive Open Online Courses (MOOCs), die ab 2011/12 aus den USA kommend weltweit für Furore sorgten. Die „revolutionäre“ Idee war, Hochschullehre über das Internet allen Interessierten zur Verfügung zu stellen und nicht mehr nur auf die eingeschriebenen Studierenden zu beschränken. Es waren insbesondere Elite-Hochschulen aus Harvard und Stanford, die dabei vorangingen. Einer der prominentesten Fürsprecher der MOOCs war Sebastian Thrun, Informatikprofessor aus Deutschland und nach Stationen u.a bei Google seit einigen Jahren in Stanford tätig. Thrun hatte ein digitales Erweckungserlebnis als er das erste Mal mit MOOCs in Berührung kam und führte das in drastischen Worten mit deutlichen popkulturellen Referenzen aus.

Thrun steht auch prototypisch für die Figur des „heldenhaften Entwicklers“ aus der oben genannten Definition zu den Versprechen der digitalen Bildung. Ähnlich wie bei Skinner war Thrun auch bildungspolitisch unterwegs. Im Jahr 2013 sollten MOOCs, auch von kommerziellen Anbietern wie Coursera und Udacity (mit Thrun als Co-Founder), für Studierende angeboten werden, die keinen Platz in der Präsenzveranstaltung bekommen hatten. Für die erfolgreiche Teilnahme an MOOCs sollten die Hochschulen Kreditpunkte vergeben. Mit einem Gesetzentwurf sollte ein landesweites System des Outsourcing von Hochschulbildung und des automatischen Transfers von Kreditpunkten aus MOCs geschaffen werden. Nach Kritik, die in verschiedenen Medien aufgegriffen wurde, ging das Gesetz nicht an den Start.

Warum sich die Versprechen nicht erfüllen

Weder bei den Lehrmaschinen noch bei den MOOCs traten die Versprechen ein. Warum das so ist, erklärt das Buch von Justin Reich „Failure to disrupt“ (Quelle siehe oben). Es werden verschiedene Hindernisse bzw. Dilemmas des E-Learning genannt:

  • Der Fluch des Vertrauten
  • Matthäus-Effekt

Beim ersten Punkt geht es um die Neigung von Entwickler:innen und Designer:innen, neue technische Anwendungen eng an bekannte Anwendungen aus der analogen Welt anzulehnen. Der Fachbegriff dafür ist Skeuomorphismus – „(…) eine Stilrichtung, bei der Objekte in ihrer Gestaltung ein anderes Material oder eine Form eines älteren, vertrauten Gegenstands nachahmen, ohne dass diese durch ihre Funktion begründet ist“. So ähneln etwa der Taschenrechner oder Notizblock in digitaler Form sehr stark den analogen Gegenständen. Im Bildungsbereich bekannt sind das interaktive Whiteboard oder das virtuelle Klassenzimmer. Dadurch werden altbekannte Praktiken noch weiter verstärkt, etwa die Benutzung einer Tafel und schränken dadurch das innovative oder „revolutionäre“ Potential ein. Oder anders formuliert:

“Einfach einzusetzende Technologien werden diejenigen sein, die bestehende Lehrpraktiken wiederholen, aber die Digitalisierung dessen, was Lernende und Lehrende bereits tun, wird sehr wahrscheinlich nicht zu wesentlichen Verbesserungen führen.”

(Reich, 2020, S. 132)

Hinzukommt die Tendenz von Organisation wie Hochschulen, Traditionen zu bewahren und Strukturen zu verstetigen – insbesondere wenn sie mit Irritationen von außen konfrontiert werden. Hochschulen vereinnahmen und domestizieren darum die angepriesenen „Revolutionen“ und transformieren diese in ihre eigenen Strukturen und Wirkprinzipien. Die sog. „digitale Bildungsrevolution“ beruhte im Kern auf Technologien, mit denen bestehende Praktiken der Hochschullehre wie die Vorlesung bestätigt und mit neuen Möglichkeiten angereichert wurden. Die eigentlichen Problemen wie soziale Ungleichheit ließen sich nicht beseitigen, sondern verstärkten sich (siehe unten Matthäus-Effekt). Auch fanden und finden oft unzulässige Analogie-Schlüsse von der Unterhaltungsbranche auf die Hochschule statt. Nur weil sehr viele Menschen ständig mit dem Smartphone hantieren und damit einen Großteil ihres Tages verbringen heißt das nicht, dass auch in der Hochschullehre sich neue Praktiken rasch und breit etablieren. So stand etwa die Lehrer:innenschaft in den 1960er Jahren der Einführung von Lehrmaschinen und programmierter Unterweisung skeptisch gegenüber.

Der Fluch des Vertrauten ist ein Grund, warum sich innovative und progressive Ansätze wie die konnektivistischen MOOCs (cMOOC) ab 2008 nicht in der Breite durchsetzen konnten.

Das Konzept brach mit vielen Konventionen der Hochschulbildung, wie der Vorgabe verbindlicher Lernziele und Prüfungsformen und setzte stattdessen auf das Wissen, das sich in den Knoten des Internets befand und das durch soziale Medien verknüpft werden kann. Die cMOOCs sind auch Beispiel wie Lehren und Lernen mit OER aussehen kann, indem Prinzipien wie Remix leitend für die digitalen Praktiken sind. Gleichzeitig zeigen sie auch, wie voraussetzungsvoll solche Szenarien sind und dass es Nachsteuerung an vielen Stellen bedarf (z.B. Förderung der Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden), um damit wirkungsvoll arbeiten zu können.

Finden keine flankierenden Unterstützungsmaßnahmen statt, droht der Matthäus-Effekt. In vielen Studien zeigte sich, dass entgegen der fulminanten Versprechen nach „Bildung für alle“ nur diejenigen von digitalen Technologien profitieren, die entsprechende Voraussetzungen mitbringen. Dazu gehört etwa die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen oder allgemeiner gesagt ein ausreichendes kulturelles Kapital. Die Versprechen der digitalen Bildung sind darum nie universal gültig, sondern immer nur für ganz bestimmte Menschen und für bestimmte Fächer (z.B. Mathematik).

Was tun?

Nach den Ausführungen zu den Versprechen digitaler Bildung – was damit gemeint ist, wie sie entstehen und warum sie sich nicht erfüllen – versuche ich im abschließenden Teil auf Möglichkeiten einzugehen, wie sich Hochschulen dazu verhalten können.

Diese Leitfragen sollen helfen, die Versprechen zu durchschauen, zu entziffern und eine begründete Entscheidung über den Einsatz digitaler Technologien zu treffen. Dazu notwendig ist die Bereitschaft, sich auf Technologien einzulassen, die Akzeptanz und den Nutzen bei Lehrenden und Lernenden analysieren zu können sowie die Potenziale im Kontext der Fächer. Entgegen der universalistischen Claims „(Bildung für alle“) sollte die heterogene Studierendenschaft als Referenzgröße zu Grunde gelegt werden. Auch die Möglichkeiten der Datenanalyse sollten kritisch im Hinblick auf positive und negative Auswirkungen in Betracht gezogen werden.

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